中小学教师培训课程设计论文

在职称评定或毕业时，都会遇到论文的烦恼。为此，特选《中小学教师培训课程设计论文(精选3篇)》供大家阅读。欲了解更多内容，您可以使用本站顶部的搜索功能。摘要： 随着各种移动设备的不断普及，通过移动终端进行的教师培训近年来逐渐受到关注。本文讨论移动终端在教师培训中的优势。针对教师返回工作现场后培训效果衰减的问题，提出生成式移动培训课程的设计，并以培训课程《绘本教学中学生问题解决能力培养》为例。详细介绍了生成式移动培训课程的制作模板和制作流程。

中小学教师培训课程设计论文第一部分：

基于“实践-反思”的目标定位

小学语文教师培训和培训的课程设计应以“实践-反思”为基础。培训的核心目标是培养具有丰富实践经验和一流教学水平的教师，造就教学名师和学科带头人。作为教师教育的重要培训模式，其培训课程的设计与实施值得高度重视和深入研究。但在实际操作中，汉语培训课程的设计和实施往往具有很大的随意性。

1。课程设计应融合专业化与个性化发展

培训培训面向个性鲜明的教师。因此，汉语培训和培训课程的设计要分析学生的需求。如果缺乏对教师汉语专业的针对性分析，汉语培训课程的设计就会缺乏实用性和综合性。例如，一些语文培训课程设计以专家讲座为主体，以宏观教学理论和教学研究为培训课程的核心，不顾“语文”的特点，内容空洞、枯燥；虽然有的采用语文教学设计、教学实践、案例分析、反思训练等方式来进行培训，但像“蜻蜓点水”一样，培训形式死板，忽视了学生的个性。理论与实践成为“两张皮”，学员在培训过程中抱怨不已。

这里的“职业化”指的是“中文”的“职业化”。其本质是紧扣语文学科特点，全面提高语文教师的读、写、听、说、运用能力，以及调查研究、收集和过滤信息的能力。作为母语教学，汉语专业化应该是培训课程设计的主线。

汉语培训培训课程的设计要准确定位汉语专业精神内涵，体现对汉语专业内涵的理解，对接一线名师与一线教师。例如，课程模块包括：《语文教育史探讨》《名师心路历程》《教材研究与探索》《语文小课题研究路径》等，充分利用最新语文专业研究的前沿资讯，利用身边语文名师的更高哲学境界和广阔视野，提升教师的思考和见识。在具体培训中，笔者通过语文名师走进课堂，在具体的课堂实例中，如设计课程《语文教学个性化研究》、《回归》中体会到了名师较高的教育理论水平和较强的科研能力。 “古诗词教学真谛”等具有汉语专业化精髓的培训课程，由于准确把握了汉语课程的专业内涵，收到了较好的培训效果。

由于参加汉语骨干教师培训的人员普遍具有8年以上的教学经验，但同时又承担着繁琐的工作，因此培训学习的质量和数量无法保证。合格的教师必须进一步成为骨干教师，需要系统吸收前沿学科。知识。为此，还应增设“儿童文学发展与语文教育”、“漫画、绘本与网络时代”、“语文教育发展史”、“西方母语教材解读”等专题提升语文课程的当代内涵，强化教师语文课程资源的开发和利用意识。

还有中文培训课程的设计，虽然中文教学设计也是主体。为期三年的培训由语文识字与写作教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学、综合实践活动等教学设计讲座组成。在教学实践中似乎满足了学生的需求，在一些学生的评价中得到了好评。但这并不能满足汉语骨干教师专业成长的特殊需求。语文培训课程的设计还必须充分研究教师的个性化教学行为，以教师的课例为载体，在教学行动研究中进行包括专业理论学习在内的语文课程设计，有效实施教学行为跟踪和全过程。反思、整合教师语言的人格发展。

作为全课程培训设计，我们应该站在一定的高度，对教师的人格发展进行全面的分析。对于他们还不了解、需要深入的内容，我们只能采取多角度的培训方式，甚至提出量化的要求。让学生在学习中逐渐变得有意识，变被动为主动。例如，一些骨干教师可以在“同班异类”、“与名师共事”等培训主题设计中充当主角、特邀演讲者，为他们提供提前学习的机会，为他们提供语文教学研究的更高理念。要求是完成一篇比普通学生难度更高的语文教学设计和一篇更有理论深度的语文教学反思论文。对于专业意识较为被动、教学积累较弱的教师，可以为他们提供更多发言和讨论的机会，在设计“教材学习”、“语文观课评价”等培训主题时留出足够的时间。 ，帮助他们解答教学实践中出现的困惑，并要求他们完成小学语文教学方法相关知识梳理的短文。

汉语培训课程模式的设计应以调动教师的自我反思意识、研究态度和及时总结经验为基础。例如，在设计中文培训时，将“集中培训”与“在职培训”结合起来，例如“见习生培训”。 “听课研讨”“名师分班”等，专家名师领衔一线，与名师专家配合备课、听课、评课、全程跟进。让教师运用中国教育理论展开理性思考，反思自己的教学实践。

在生动形象的案例背景下进行情境学习，符合建构主义的学习观，让教师在真实的情境中参与学习，形成有效的训练。只有真正形成独立研究意识和反思思维，教师才能成为骨干教师。跨学科语文课程培训的设计，将使教师实现生活质量与教师专业发展的双赢，努力丰富教师的职业生涯和生活情感，满足教师个体发展需求。 “中国教师丰富的知识、深厚的文化底蕴、活跃的思维，有利于面对活泼的学生和各行各业的家长。他们在解读教材、分析问题时能够高瞻远瞩、灵活机动，能够面对不断增加的“综合课程”[1]将“有活水源泉”。

2。课程设计要服务教师实现身心和谐发展

语文骨干教师的培养对教师专业发展具有重要作用，实现教师身心发展的和谐发展是教师专业发展的灵魂。然而，目前的一些课程设计并没有考虑到教师身心发展的和谐发展。他们只是从教学知识和教学技能的角度来考虑。在一定程度上，他们没有充分了解学生的需求，缺乏对教师身心发展的分析，没有为学生进行“量身定做”的培训。 “创造”，忽视了语文教师身心发展的需要。例如，有的汉语培训课程设计只设计了教学理论研究和教学实践研究。缺乏教师职业情感、职业内涵和价值观的培养。他们不重视教师作为社会人、作为独立成长的个体。课程设计“只见树木、不见森林”。

汉语培训课程的设计应以教师为中心。教师专业发展在一定意义上影响着教师的个人生活，而教师的生活本身又影响着教师的专业发展。两者相辅相成。有研究认为，“单一的教师专业发展必然会人为地孤立教师专业发展的完整性，导致教师陷入双重人格的冲突”。 [2] 由此可见，培训应服务于教师身心和谐发展，其核心也应以教师身心和谐发展为最终目标。

例如，我们设计了“师课反思性学习”课程模块，建立了完整、科学的“在职培训”体系，让一线名师带队，结对师徒。基于“在具体教学实践中培养学生的反思能力和反思能力，培养其自我反思的习惯，培养教师的研究意识”的基本观点，[3]如课程设计“小课题研究”为语文教师”和“语文校本专题研究”等，梳理教学实践中的兴趣点或困惑点，开展小范围专题研究，使教师明确自己专业发展的主体地位和水平在研究中，始终对自己的专业发展保持开放、动态的发展心态。

汉语培训课程的设计尽可能广泛、内容尽可能丰富。例如，心理学类“语文教师心理调节与幸福生活”、艺术类“书画艺术与语文教育”、“语文教师口语艺术与社交礼仪”、“人际交往与财务”等。管理技巧》，适当增加科学知识和科学精神专题。拓展教师视野，满足教师身心和谐发展的需要。

反思性实践或反思性教学应成为中国骨干教师培养的主线。通过与名师“同课异课”的实践和研究，名师的教学风格会逐渐渗透和滋养教师，而不是简单照搬。这样，站在名师的肩膀上，语文骨干教师的素质就会逐步提高。同时，设计培训课程要注重经验总结和反思研究。比如设计培训模块“教育经典解读与赏析”、“教育电影欣赏与反思”等，学生共同朗读古今中外经典教育名著，一起观看电影《地上的星星》《放牛班的春天》《死亡诗社》等。并探讨了书中所蕴含的语文教育教学细节，通过影片中感人至深的场景，教师可以从另一个角度打开自己语文教学实践的通道，形成自己对语文教学的有效反思，形成教师个人的教学智慧。正如电影《地上的星星》中所描述的，患有阅读障碍的孩子可以在老师的帮助下重建自信并找到阅读的兴趣。有听觉冲击、有视觉印象、有同行讨论，从中我们可以反思我们语文教育教学的最终目标是什么？汉语培训课程设计让教师在古典、音乐、艺术以及多元的视角和文化中滋养身心。

3。课程设计要为教师搭建一个全面的交流分享平台

汉语培训课程设计体系的构建和评价体系的形成还停留在理论研究层面。操作层面缺乏一定的指导和标准。处于自发、自发的实践中，缺乏课程研发的自主权，整个培训过程没有为教师搭建交流和分享的平台。如何帮助教师提高实践智慧，将理论转化为实践？我们应该关注语文教师的成长过程，进行系统研究，提炼成果。

在具体实践中，笔者发现，由于缺乏专业的操作指导，汉语培训课程的设计虽然呈现出“百花齐放”的局面，虽然体现了一定的针对性和本土化。特点，语言培训课程的设计尚未形成一系列专业规范的操作系统，没有教师的交流平台。例如，在一些培训课程设计中，教学理论和教学实践的培训是系列化的，但学生在培训过程中的实践和反思如何能够及时反馈和交流，学生的日常研究和教学实践如何衔接培训如何及时组织？资源共享仍处于混乱状态。

搭建全方位的交流与分享平台应该成为汉语培训课程的重要组成部分。这将充分发挥参赛教师的主体性。教师将获得更多教育教学知识和经验的补充，并从与同行的思想碰撞中受益，在交流中加强教师的职业认同感和职业素养。

汉语培训课程的设计应以搭建沟通、分享的平台为基础。课程设计的主题包括“精彩瞬间”、“我读童书”、“读书谈”、“书画鉴赏”、“音乐净化”、“语文教学细节回放”等，激发了教师的积极性进入交流平台，共享、共创新鲜教学资源。一个交流分享的平台，见证教师的成长，记录教师的教育行动足迹。汉语培训课程的设计还应“注重教师的理性行为、健康的身体、渊博的知识、独立思考的能力、对儿童的热爱和理解、对学校和社会的责任感、对教育和现有生活方式的选择”。 ”。 ，[4]充分发挥共享平台的辐射和带动作用。

由于参赛教师存在个体差异，部分教师热爱教学，热爱学生，具有较高的职业道德。 “特别是在实践中，他们形成了专业知识和科学方法论知识，初步掌握了学科知识。学科专业发展动态，教育经验丰富。”[5]同伴辅助课程设计平台形成培养学生的“精英团队”，通过长期、专题性的互动交流，取得双赢-赢得效果，也将帮助教师成为学术型教师。

培训课程的设计要搭建高效、分层的交流平台，设计不同层次的交流分享主题，从基础的“对话沙龙-每周一本书”到中级的“练习探索博客”到高级《语文知识与实践（电子书）》等，通过同伴互助和导师指导，使教师熟悉现代教育理论，拓展专业知识，了解学科前沿发展动态，掌握现代教学方法和技术。这种方法比集中的理论讲解更容易让教师理解和吸收。设计培训主题，从“语文课外阅读”、“网络阅读”、“我看娱乐文化”等基本群聊主题，到“名师教学风格的启发”等更复杂的主题和“对教师实际工作的赞赏”。还可以收集、整理、发表参赛教师的论文或文章，将语文教学方法和研究渗透到日常教学和生活中，使教师实施素质教育的能力和水平得到显着提高。

平台交流分享中还应设置讨论话题，加强纵向观念引导，如“名师教风解读”、“教师职业生涯规划”、“少儿绘本阅读研究”、“语文阅读”等。在交流分享中，参会教师利用自己原有的文化积淀和教育教学经验，填补和确定了培训课程设计中的空白点和定点，从而丰富和延伸了培训课程的内涵和内容。汉语培训课程空间。同时，教师与名师合作的常态教学实践将形成语文学科发展共同体。

虽然课程设计方案中出现了“参与式”、“互动式”、“案例式”等培训方式，课程设计也多种多样，但汉语培训课程设计，对于汉语教师来说，“什么是中文课程的设计与实施 参与式的方式是什么？” “语文课程设计与实施中交互方面的内涵和呈现是什么？”这些问题都亟待研究和探索，而如何从学生层面评价教师培训课程设计的效果，需要不断实践和后续研究，寻求切实、有效、科学的操作策略。

参考：

[1]张雪梅，张金宝，宋媛。我国中小学教师培训评价[J].中小学教师培训，2004年（8）。

[2]苏尚峰，张景斌.教师教育中理解与视角的融合[J].教师教育研究，2011（3）：23-3.

[3]谢维和.教师培训：补充还是转型[J]．高等师范教育研究，2002(1).

[4]邓锐，王健.提高教师专业成就感——造就教育工作者的现实途径[J].教师教育研究，2011(3).

[5]程金宽.比较教育视角下关注学校改进的中小学校本教学研究[J].国外中小学教育，2010（8）.

（作者单位：成都大学师范学院）

（编辑：林静）

作者：范红

中小学教师培训课程设计论文第二部分：

中小学教师生成式移动培训课程设计研究

摘要：随着各种移动设备的不断普及，通过移动终端进行的教师培训近年来逐渐受到关注。本文讨论移动终端在教师培训中的优势。针对教师返回工作现场后培训效果衰减的问题，提出生成式移动培训课程的设计，并以培训课程《绘本教学中学生问题解决能力培养》为例。详细介绍了生成式移动培训课程的制作模板和制作流程。通过教师的实践反馈发现，生成式移动培训课程的设计和学习有助于提高教师培训的有效性，减少教师返回工作现场后培训效果的衰减。

关键词：教师培训；生成式课程设计；移动端

1。问题

中小学教师培训已形成较为完善的培训模式和支撑体系，但也不可避免地存在各种问题。其中，多位研究者提到，教师集中面授培训返岗后并没有得到跟踪指导，导致培训效果受到教学、管理等多方面因素的影响而大幅衰减。为了更好地了解教师培训课程效能衰减的原因，2015年7月至8月，笔者对北京市教师培训课程效能衰减情况进行了调查。来自北京市10个区县的2213名教师参与了本次调查，超过97%的教师认为培训效果返回教学实践后会减弱。在谈到影响培训课程学习效果的因素时，67%的教师认为教学工作、日常管理工作、与学生家长的沟通、科研工作、其他相关课程的学习、日常学校的组织等活动都会影响培训课程的效果。 。其中日常管理工作占比最大，达到82%。可见，如何帮助教师实现学习现场与工作现场的无缝对接，如何帮助学习者在教学现场完成培训课程的转型，值得深入研究。

随着移动互联网的发展和各种移动设备的不断普及，为中小学教师培训实施新发展新变革提供了基础。近年来还开展了通过移动终端进行的即时教师培训。逐渐引起了许多研究人员和培训师的关注。不少研究人员指出，基于移动终端的培训可以更好地利用教师的碎片时间，将教师的学习与工作情境无缝结合，实现在工作现场学习，将学习内容尽快应用到工作现场。即教学转型，更好地促进其专业发展。但移动终端随时随地的特性能否真正连接教师教学现场、减少培训衰减、提高教师培训效果还有待深入研究。

2。教师移动培训研究现状

利用移动终端促进教师专业发展近年来才开始进入研究者的视野。联合国教科文组织2012年发布的《教师移动学习》介绍了欧洲、亚洲、北美、非洲、中东和拉丁美洲利用移动终端促进教师专业发展的研究。多份报告指出，各地专门针对通过移动终端促进教师专业发展的研究非常有限。信息技术较发达的国家移动学习资源设计研究开展较早。欧洲和一些亚洲国家相对更关注移动技术本身的影响，而以美国为代表则更注重教学方法和课程的研究。 2004年，Maia Zaharieva等人提到需要为不同的移动设备和不同的学习者构建合适的学习内容。遗憾的是，他们并没有对基于移动学习资源的内容本身进行更系统、更深入的研究。国内关于移动学习资源设计的研究较多。例如《中小学教师培训中基于手机的移动学习模式研究》中的严鹏展、《移动学习在农村教师培训中的应用探讨》中的郭腾、李颖提到了移动终端的便利性，以及移动终端可以作为培训课程内容的载体供教师学习。 。但大多是在概念和理论层面上进行讨论，或者是从宏观角度进行阐述，而没有具体的实施操作。

因此，笔者对中小学教师移动终端的使用和定位以及生成式移动培训课程的设计进行研究，以期为后续基于移动终端的中小学教师培训提供参考。

3。教师移动终端使用情况调查

移动终端的使用是移动培训的基础。调查显示，近74%的教师认为，培训课程结束后，根据培训内容定期进行互动讨论、定期案例分享，有利于减少培训课程效果的衰减，57%的教师认为，收集相关资料培训课程之间的案例可能会导致培训效果的衰减。 75%的教师认为课程中的讨论也有助于保持学习成果。 53%的教师认为通过移动终端的培训效果衰减优于面对面培训。在解释原因时，老师们认为，工作需要时可以随时阅读培训内容，但无法重现亲自教授的信息。当被问及哪些因素可以使培训课程的效果衰减最小时，86%的教师认为，如果培训课程正好解决了他们所困惑的问题，那么培训课程的衰减是最小的。 79%的教师认为培训课程对课程效果的衰减最小。在实施过程中，如果能与自己的教学管理工作结合起来，衰减会是最小的。当被问及在教师培训课程中融入移动终端，哪一种可以减少培训效果的衰减时，91%的教师认为作为课程中的讨论工具更有效，73%的教师认为最好作为案例和现象的记录。该工具非常有效，66% 的教师认为它作为培训内容的演示工具非常有效。

在此基础上，笔者选取了西城区的两所学校，对23名学校领导和部分教师进行了深度访谈。采访主要围绕如何将移动终端引入培训课程以及他们认为该应用将如何帮助提高培训效果。通过问卷调查和访谈，我们发现教师使用移动终端支持自身学习有以下线索：

1。教师对移动培训课程表现出以下需求：课程长度不宜太长，课程形式尽可能生动，如真实案例、励志故事，学习内容最好能解决遇到的问题在实践中 。

2。虽然教师的工作现场充满了各种复杂的事情，但各种有价值的问题和现象也在不断涌现。值得记录下来作为培训材料。如果不及时记录，就会被各种复杂的事情淹没。

3。对于移动终端的定位，教师更愿意将移动终端作为沟通讨论的工具，其次作为记录教学现象和问题的工具，最后作为培训课程呈现的工具。在本次排名中，我们发现教师更愿意发挥积极作用，比如参与讨论、记录工作现场的现象和问题。作为内容的被动学习者，教师并不是很感兴趣。

综上所述，在学习场景和教师工作现场，移动终端虽然可以支持教师随时随地学习，并且理论上可以实现学习现场和工作现场无缝融合的假设，但真正的融合取决于基于移动培训模式和课程的设计，这种设计的前提是需要调整教师的角色。教师不再是纯粹的课程学习者，而应该是课程的建设者和贡献者。

4。生成移动培训课程设计

（一）生成课程的内涵

作为教育活动的重要组成部分，课程的最终目的是培养人，唤醒和增强个体的自我意识、主体意识、文化创新意识和能力，而不是灌输知识。以生成方式存在的课程不是固定的、完全设定的，而是在教师和学生共同参与的探究活动中生成意义、精神、经验、概念和能力的过程。

关于生成课程的定义，美国太平洋橡树学院的Johnny Mo教授以排他性的方式指出，生成课程不是罐装课程。罐头课程就像专家、学者或老师提前准备的课程。 。生成课程不是木乃伊式的课程。木乃伊式课程是指那些曾经对学生非常有生命力和吸引力，但现在已经失去活力和吸引力的课程。生成式课程非常关注学生的需求和兴趣。大量心理学研究结果表明，学生的兴趣和现有经验是学习的动力和基础。生成课程是一种超越最初预期、通过教师、学生、情境和文本之间多重互动而构建的课程。

于胜全等人提出了生成式课程设计的概念。生成课程是有别于预设课程的一种课程实施状态。这类课程的设计更加注重学习者在过程中的互动与协作，往往会产生与课程中预设不同的结果，形成生成式课程。在学习过程中可以产生新的概念、想法、案例等。生成课程是一种动态变化的课程形式，需要关注学习者的主观意识和知识结构的发展。原来的课程设计只是为学习者提供学习内容、技术工具、学习要求等单线的传递方式，无法让学习者自然而然地进行有效的学习，尤其是教师提供的培训。当教师回到教学现场时，会受到很多因素的影响，学习效果会减弱。因此，生成式课程设计与移动终端的融合可以很好地解决教师理论学习与教学实践之间的差距和衰减。

（2）生成移动培训课程的设计要素

教师流动培训课程首先应从生成的角度引导流动培训课程的发展，调整教师作为课程内容的被动接受者的角色，充分发挥教师作为培训课程内容的建设者和贡献者的主体地位。课程的生成性主要体现在以下两个方面：一是从时间和空间的维度来看，课程是每个教师在教学现场发现、观察、记录教学现象而逐渐生成的，作为课程的一部分。经过一段时间;其次，从参与者的角度来看，不同教师对观察记录的教学案例的评价和讨论，以及讲师从理论角度对案例的分析也将成为课堂教学中不可或缺的一部分。生成课程。移动终端可以很好地承载课程生成过程，即可以帮助教师随时随地完成与教学现象相关的图片、文字、语音、视频的录制，还可以将这些内容分享给其他教师进行观察和学习。讨论。 。

基于上述定位，生成式移动培训课程的设计需要重点关注以下两个方面的设计要素：内容设计和呈现方式，特别是需要为教师提供内容和呈现方式上的设计模板，以便教师可以在自己的工作现场更好地积累相应的素材，完成生成式移动培训课程的制作。下面将对这两方面进行一一详细介绍。

1。内容设计

笔者查阅了相关文献，发现“微课程”的设计可以为教师流动培训课程的设计提供参考。微课的雏形最早见于1993年北爱荷华大学有机化学教授LeRoy A. McGrew提出的“60秒有机化学课程”。1995年龙比亚大学Terence Kee教授提出英国提议要求学生就特定主题进行一分钟的演讲。 2007年，宾夕法尼亚大学推出公开课程《60秒视频讲座》系列。 2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院高级教学设计师David Penrose提出1分钟课程的概念，并将其应用到在线课程中。 2008年，英国开放大学在iTunesu上开设了自己的频道，推出了《60秒探奇系列》迷你视频课程。 2004年7月，英国开设了教师电视频道，每个视频节目时长15分钟。 TED 最近推出了 TEDEd，这是 YouTube 上的一个新频道。 TEDEd 频道通常短于 18 分钟。我国开放大学5分钟课程网站也推出了多款长度在5-20分钟左右的微课。

笔者选取了上述微课中的20门进行综合分析，发现它们在内容设计上呈现出以下特点，如表1所示。

通过分析国内外典型的微课程设计，我们发现微课程的内容结构大致可以分为三个主要结构：开头-主要内容-结尾。开头通常通过提出问题或给出概述来引发观众的思考。主要内容通常通过比喻、比较等方式帮助学习者通俗地理解概念，结尾通常对内容进行简要总结，或者通过提问的方式帮助学习者回归生活现实。在这种内容构成中，直观的描述、极端的例子、直观的图片组合都是帮助学习者在短时间内更好地理解主要内容的好方法。

因此，在生成式移动培训课程的内容设计中，需要为教师提供清晰的内容设计模板，如表2所示，以便教师积累各种素材（案例、案例等）故事，隐喻、类比等）并能够以适当的方式组织和呈现这些材料。

2。演示设计

在内容呈现方面，笔者选取了西城区两所学校的30名中小学教师和部分高校的20名教育技术专业教师，对以下课程的呈现形式进行了荟萃分析。分析的课程主要来自五分钟课程网和英国开放大学的60秒经典课程。作者对两组教师的荟萃分析结果进行了分类。这些课程的呈现方式体现了以下特点：

(1) 一开始就提出关键问题或明确的目标，引导学习者的注意力。

（2）每一帧通常都会展示全局内容，让学习者对内容有一个相对系统的理解。

(3)以语音、字体甚至屏幕上强调关键内容，如通过突出字幕或强调语音等方式突出核心内容，帮助学习者在系统认知下对重点内容发展理解。

（4）场景转换也会有明确的提示，比如通过问题进行提示，让观众做好连接过去和未来的心理准备。

（5）内容的介绍通常采用类比、比喻等方式，使学习者能在短时间内掌握内容的要旨。

(6) 课程最后的总结简短而有力。

(7)通过主题图与文字、或动画相结合的方式呈现情境信息。

综上所述，笔者认为，利用移动终端作为教学案例的记录和采集工具，需要采集以下几项内容。第一步，拍摄与培训主题相关、能够突出主题的情景照片。另外，还需要对Sui环境进行简单的描述，为后续移动课程的制作提供基础。其次，关键场景之间需要有一个连接性的文字描述来连接它们，可以以问题或目标的形式呈现。最后，开头和结尾需要有摘要内容，可以用文字形式呈现，也可以通过图文结合的方式呈现。呈现方法的设计模板如表3所示。

基于上述定位，作者对生成式移动培训课程进行了初步设计，即让参与培训的教师参与课程内容的生成和生产。在生成课程的设计过程中，教师可以在工作现场根据上述模板随时随地使用移动终端观察、记录和创建教学案例。教师可以互相分享和讨论彼此的案例，并将教学工作现场的案例与以往的案例进行比较。整合理论培训，减少培训内容到达教师工作现场后的衰减。

5。实施生成移动培训课程

基于上述生成式移动培训课程的设计，笔者在西城区某小学进行了基于生成式移动培训课程的教师培训，并收集了教师对培训过程和培训后效果的反馈。

接受生成式课程学习的老师在接受面授培训后将进入作者组织的微信群。本组教师需要完成以下任务：

任务一：根据面授《绘本教学中学生问题解决能力培养》提出的方法和模式，教师需要在教学过程中随时记录学生提出的有价值的问题，并使用移动终端记录过程的帮助学生解决问题。记录下来，最终形成课程并发送给群里。在这个过程中，移动终端充当了案件的记录和呈现工具。

任务2：使用作者提供的内容设计模板以及移动端的图文声音设计应用程序，根据自己录制的案例制作一个短期课程并与小组分享。在此过程中，移动终端充当生成课程制作工具和演示工具。

任务3：每位老师分享完毕后，其他老师在时间和环境允许的情况下观看案例并学习和讨论课程。在这个过程中，移动终端充当了群组成员讨论和交流的工具。

任务4：根据教师讨论，推送有关学生问题解决能力培养的文献，帮助教师解决该话题的困惑。在此过程中，移动终端成为教师在工作现场无缝学习的支撑工具。

任务5：每位教师完成上述任务后，形成一篇关于该主题的文本进行分享并发送给小组。在完成上述学习的过程中，老师和同学为生成式课程设计提供了案例、问题、经验和反思。移动终端作为教学内容的承载工具。

在此基础上，作者重新制作了专题讲座、教师贡献的生成课程、加工讨论，形成图文音视频一体化的系列文章，推送至教师培训订阅帐户，以便老师可以查看它们。

6。研究成果

笔者对两组教师进行了问卷调查与访谈。参与了主题培训的教师有30人，有70%表示对培训内容有印象，93%的教师在具体的实践中没有尝试应用。只有2位老师在自己的教学中试着关注了学生提出的问题，并尝试着带着学生一起解决问题，这两位教师只尝试过一次，并没有将辅助学生解决问题的行为持续下去。在对这些教师进行深入访谈发现教师们表示来自教学、管理，还有很多日常相对琐碎的事情会冲击学习效果。培训结束时觉得效果很好，回到教学实践中，没有特别去关注，所以效果慢慢地也没有那么显著了。接受了生成性课程学习的25位教师中96%的教师认为这种培训方式跟一次主题面授培训相比效果更好，尤其是其中有4位教师完成了9个生成性课程的制作，其他21位教师在观看这些课程的同时，也参与了对案例的讨论，并在讨论中进一步深化了对学生问题解决能力培养的认识。另外21位教师虽然没有制作生成性课程，但在群组中学习4位老师制作的课程，积极参与了讨论，这些教师表示已经能够有意识地在教学过程中收集学生提出的有价值的问题，并通过与学生合作的方式帮助他们解决问题。参与制作课程的4位教师都表示在这个过程中也慢慢感受到了学生提问的积极性跟之前比较有明显提高，而且伴随着解决问题的过程，学生对于实验法、访谈法、查阅资料以及戏剧表演等方法已经有了明显的认知。但这些教师也提到课程制作本身给他们带来的时间和精力上的投入也很大。对于其他没有制作生成性课程的教师，在访谈中他们也提到虽然没有及时地制作课程，但是在观看其他教师制作的课程时，能够加强自己在面授培训中所学的内容，尤其是看到其他教师对于学生提出问题和解决问题过程的一些思考，让自己在面授主题讲座时学到的内容和真实的案例联系起来，对于自己理解学生问题解决能力培养有很好的帮助作用。

以移动终端作为观察、记录与存贮工具能够很好地帮助教师在工作现场收集与培训主题密切相关的案例，帮助教师成为生成性课程的贡献者与制作者。此外，笔者也综合了教师分享的案例、互动讨论形成总结性的内容，从而帮助教师深化对面授培训主题的理解。在此过程中，笔者也发现如果能够结合不同类型的模板开发出便于教师制作课程的移动端应用将有助于提升教师成为生成性课程制作者的积极性，提高教师培训的效果。

作者：梁文鑫

中小学教师培训课程设计论文 篇3：

提升集中培训质量要做好三个方面文章

[摘 要] 提升培训质量，我们需要做好三个方面文章：课程设计拒绝碎片化，聚焦主题，突破一点;教师授课拒绝一讲到底，要以师为本，重视采用多种形式的教学互动;培训管理拒绝一签了之，要优化管理，细化服务，持续跟进。

[关键词] 集中培训;质量;课程;互动;管理

教师培训尽管有多种形式，且各地均已开始走“混合式培训”之路。但就现状而言，基于“班级授课制”的“集中培训”依然是最主要的培训形式。

本文，我们从三个角度阐释如何提升集中培训质量。

一、课程设计拒绝碎片拼盘，要聚焦主题，突破一点

笔者通过实地调查和网络查询渠道，统计了50份教师集中培训方案的课程设计，结果发现，绝大多数课程设计都是“碎片化拼盘式课程”，多是先确定授课专家，再根据授课专家提供的课题，拼凑“课程方案”。某高校在实施“国培计划”集中培训时，竟然没有课程设计，甚至第二天的课程在前一天临时确定。有一所高校，在承办有“明确主题”的国培计划时，课程安排枉顾主题，甚至不知主题。今年暑假，我校在联系高等学校继续教育学院组织集中培训时，提出“聚焦主题”的培训要求，承办方多表示组织困难。

这种“碎片化拼盘式”集中培训，从内容上看，往往浮光掠影，蜻蜓点水，并不能引导教师深入思考某个教学问题，很难在某个问题、某个点上实现突破，培训效果也就大打折扣。

那么，集中培训为什么“盛行碎片拼盘”，而“少有主题聚焦”呢？一是组织者的惰性。碎片化拼盘操作简单，只要有人讲课就行了，至于讲什么，由讲课者确定好了。二是政策原因。现行集中培训，多要走招标程序。从立项到招标、中标，从中标到实施培训，时间通常很短。“聚焦主题”的专业性极强的培训，在课程设置、专家遴选及专家围绕主题的课程开发和备课，都存在困難。且由于中标价格低，也导致主办方不能组织专家围绕主题进行课程开发。还有“实施单位”和“中标单位”不一致的现象，“实施单位”并不清楚“培训要求”，就走“碎片拼盘”培训之路。三是认识不足。从现状看，无论是培训的购买方、承办方，还是授课教师和受训者，都没有深刻认识到培训“主题聚焦”的重要性。

“聚焦主题，突破一点”的培训，会大大提高培训效益和质量。我们以广西广播电视大学承担的广西壮族自治区“教师工作坊坊主培训项目”为例，他们的课程设计“聚焦坊主素养和工作”，课程设计如下：1.工作坊建设的理论基础（中小学教师信息技术应用能力提升工程文件解读、中小学教师信息技术应用能力核心素养和技能）;2.工作坊发展模式（教师工作坊模式）;3.工作坊的管理（教师工作坊管理方法与经验）;4.工作坊成员团队精神打造（教师工作坊成员团队合作）;5.研修主题设计与实施（教师工作坊研修主题设计与实施，典型案例）;6.线下支持的作用与典型案例（工作坊成员线下活动开展策略、优秀案例）;7.课程资源生成与使用（信息技术环境下的课程资源生成与使用）;8.坊主自身素质建设（坊主自身能力建设展示、实践）;9.坊主与成员及成员之间的互动方式（坊主与成员及成员之间的互动方式及经验交流、实践）;10.实践运用与反思（扎根学校、行动研究经验交流、实践）;11.成果提炼与展示（片区汇报、成果展示、经验交流）。由于“聚焦主题，突破一点”，这次培训尽管在前期组织上有诸多问题，但学员对培训管理满意率达到了99%，对培训质量满意率达到了98%。

教育部制定的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》为我们提供了很好的“聚焦主题，突破一点”的课程设计思路。我们以《义务教育语文学科培训标准》为例，“标准”将“语文教师培训课程”划分为“6个培训领域”“20个核心能力项”“52个研修主题”“464个专题课程”，其中“464个专题课程”包括“理论课程160个专题及其内容要点”和“实践课程304个专题及其内容要点”。如果按照“标准”制定的“专题”进行课程设计，每次培训“聚焦一个主题，突破一个专题”，那么，我们的培训就不会乱点鸳鸯谱，浮光掠影，大而化之。就可能走出“年年培训，年年重样，结果还是年年原样”的窘境。

二、教师授课拒绝一讲到底，要以师为本，重视互动

我们都清楚一个事实：如果在中小学常态课堂上，我们看到一位教师一讲到底，我们一定会万分诧异，课堂怎能是这个样子呢？

可是，我们在大量的教师“集中培训”课堂上，对“一讲到底”却习以为常，见惯不怪了。

这，也是导致集中培训质量不高的重要原因。

从教学本质上看，无论是中小学的常态课堂，还是成人的集中培训课堂，都是一种学习活动。而学习的关键，不仅在“教”，更在“学”，学生、学员参与互动学习的频率，直接决定了学习的效果。邓彤在《跨界看语文》一文中，曾将语文教学与体育训练、医生看病、相声学习进行类比，强调学理，强调学本身的重要性。如果我们的课堂教学，无论是什么样的课堂，只有教师的“一讲到底”，没有学生的学习参与训练，学习只能是隔靴搔痒，往往会眼高手低。

从注意力角度看，无论是中小学生，还是成年人，注意力要想保持长时间的静态集中，都是极为困难的。而互动式的课堂，参与式学习，体验式的教学，教学方法的灵活多变，都有利于吸引学员的注意力，提升学员注意力的集中度和时间长度。

从教学反馈看，只有教师的“一讲到底”，教师难以从学习者那里获取有益的反馈信息。这种反馈信息应该是包括两个方面的。一是学员的思维障碍在哪里，教师可以根据这样的反馈信息，及时调整自己的教学内容、教学思路和策略。二是学员的讨论也为教师打开思维空间。任何人的思维都有盲区，学员的讨论参与，对教师和学员间都有积极的启发。“三人行必有我师”，说的就是这个道理。

既然如此，我们的集中培训就必须拒绝“一讲到底”，而要像中小学课堂“以生为本”一样，集中培训课堂要“以师为本”，把教师放在“主体地位”，把教师的“学”放在第一位。

那么，我们怎样才能做到“以师为本，组织互动”呢？

一是有意安排，轮流分享。例如，在一次培训活动中，我们安排一位学员主持会议，一位学员进行课前学习分享，一位学员课后总结分享，通过“主持”“分享”，促进学员互动。二是教师提问，学员分享。在授课过程中，教师提出讨论问题，组织学员分享自己的经验、观点和想法。三是分组讨论，典型发言。按照一定的规则，组织学员就某些问题进行“有领导”或“无领导”讨论，然后归纳小组观点，选定代表分享。四是情景模拟，体验教学。我们在研修某个问题时，可以组织学员进行相关问题的情景模拟，让学员在情境中感受问题和思考问题的解决办法。五是课堂留白，安静写思。授课教师在提出问题后，在时间上留白，提醒学员思考问题，并在笔记本上写下理解的关键点。这样的互动，可以理解成静态的互动。六是网络研讨，自由发言。在培训过程中，我们可以利用微信群、论坛等平台，组织参训学员就某个问题展开讨论，大家自由发言。这样互动的优势是及时、大众、交互、高效。

三、培训管理拒绝一签了之，要细化服务，持续跟进

提高集中培训质量，我们还需要在管理上做好文章。

1.避免“一签了之”。做培训管理，不仅仅是签签字。我们不能将“合同”一签了之，完全把培训推给第三方。我们不能让教师参与培训时一签了之，对于教师“即签即走”，也视若无睹。我们也不能在签批账目时一签了之，对于培训是否有成果也一概不问。合同签了，我们要监督执行，要管理课程设置，要过问师资安排，要确保落实到位。教师到签了，人是否在。人在了，心是否在。这要设法去理一理，要设法对教师的参与率和参与程度，做一點文章。在签批账目的时候，要过问一下，培训的成果在哪里，有没有可以拿出来的“形成性评价”成果。只要我们能做到，不“一签了之”，我们的培训，就能不输在起跑线上。

2.努力“优化管理”。一是优选培训场地。“有满足项目需要的教室，数量充足、种类齐全、功能完善，教学设备、网络设施与网络资源能够满足教学需要”，“有良好的食宿、医疗、安全、卫生条件”。二是优化管理团队。“项目管理团队人数足够、结构合理，人员素质高、服务意识强、管理严谨”，“班主任对业务熟悉、责任心强、能认真履行职责”。三是实施自主管理。建立结构合理、职责明确的班委会，通过班委会实施自主管理，将班集体建成学习共同体。四是健全管理制度。学员考勤怎么办，班务怎么管，学时怎么算，宣传怎么做，简报怎么编等，要做到“制度健全，运行顺畅”。

3.尽量“细化服务”。从本质上看，“服务”也是管理的一部分。但“常规意义上的管理”居高临下，是在“管”，是在“理”。而“服务”是一种平视，是“讲情”。为了做好集中培训，我们在优化管理的基础上，还需要“以情动人”，用服务去贴心，暖心，以让受训者感到温馨。冯韬在《提高中小学幼儿教师集中培训质量的探索》一文中这样描述他们的服务：“培训管理团队不分领导和职工，全心全意为参训学员服务。集中培训学员报到期间，上至领导，下至普通职工，管理团队的每一位成员都积极主动地帮助每一位参训学员，让每一位参训学员感受到电大教师的热情。集中培训期间，培训班班主任每天24小时待机，随时关注参训学员的电话以及班级微信群信息，学员有任何的住宿、用餐、上课等情况的反馈，班主任第一时间了解情况反馈管理团队，第一时间整改。集中培训结束时，管理团队当场把培训结业证书发到参训学员的手中。通过管理团队的服务，让学员感受到集中培训期间住宿如家，同学如亲人，老师如导师。”这样细致的、贴心的服务，是提升集中培训质量的重要保证。

4.做到“持续跟进”。很多集中培训，之所以培训质量难以保证，甚至年年培训，年年一样，几乎没有成效，与没有“持续跟进”有很大关系。要提升集中培训质量，就必须在培训结束后，持续跟进，推进培训的成果转化。一是跟进学员的“写”。培训前后，我们要通过“任务驱动”的方式，要求参训学员积极写起来，写参训的心得体会，写随笔，写论文，通过写，反思得失，将学习所得内化成自己的思想。在培训结束后，要跟进“写”的成果，要对成果进行收集整理，杜绝不了了之。二是跟进形成性成果的“编”。培训必须留痕，留痕必须反映培训的成效。在培训结束后，我们要跟踪培训成果的汇编，既要有培训过程的“资料痕”，也要有学员的“心得体会”或“论文随笔”等“成果痕”。项目成果要“档案健全，分类合理，装订整齐美观”。三是跟进学员的“用”和“变”。通过实地调研，观课、访谈、座谈、问卷等形式，了解学员参训后“应用”了哪些在培训中学到的思想理念、方式方法等，相对过去而言，培训给学员带来了哪些“发展”等。持续跟进，既是用“跟进”倒逼培训过程的扎实落实，也是在用“跟进”推进培训的成果转化。

如是，课程设计做到“聚焦主题，突破一点”，教师授课做到“以师为本，注重互动”，组织管理做到“细化服务，持续跟进”，那么，我们的集中培训质量就能再上一个台阶。

参考文献：

[1]冯韬.提高中小学幼儿教师集中培训质量的探索——以广西广播电视大学“区培计划”为例[J].广西广播电视大学学报，2017（5）：41.

[2]李亚波，杨雪梅，周士玲.中小学（幼儿园）教师集中培训质量评估体系构建研究[J].长春教育学院学报，2016（9）：6.

（责任编辑：文宝）

作者：杨和平